Комунікативний підхід до навчання іноземних мов передбачає формування уміння використовувати мову в реальній ситуації спілкування для досягнення взаєморозуміння між людьми. А відтак, сутність такої організації навчального процесу - це відтворення соціально зумовленого мовленнєвого досвіду в системі «рідна-нерідна мова» через діяльність викладання й учіння.

Оволодіння іншомовним спілкуванням в умовах сучасної середньої школи

має певні проблеми. Насамперед, вони зумовлені мережею годин, визначених

навчальним планом, проте мета повинна виконуватись, чому мають сприяти

доцільно дібрані засоби. Відомо, що таке засвоєння мовлення здійснюється на досить обмеженому мовному матеріалі, до оволодіння яким необхідно ставитися не як до мети навчання, а як до засобу розв'язання комунікативних завдань. В навчальних цілях незалежно від різноманітних видів і форм діяльності, оволодіння мовою має розглядатись як здібність брати участь в реальному спілкуванні, а не як знання окремих елементів мови. На думку деяких учених, ця мета може бути реалізована за рахунок зміни характеру мотивації навчальної діяльності учнів і перегляду її структури. У зв'язку з цим, педагогічний процес, зорієнтований на спілкування як мету, може бути ефективним лише за умови, що засобом навчання також буде саме спілкування. Навчання спілкування передбачає усвідомлене засвоєння не тільки лексичних одиниць і граматичних явищ, але й тих психологічних процесів, які породжують мовлення. А така діяльність об'єктом навчання розглядає формування здібностей висловлювати комунікативні наміри, а також навчання змістового програмування тексту.

Визначення навчання іншомовного спілкування практичною метою оволодіння іноземною мовою в середній школі забезпечує широкі можливості для виконання освітніх, розвивальних і виховних цілей. В середній школі навчання спілкування визначається як процес, який забезпечує передачу цінностей суспільства, вплив учителя на учня як об'єкт не тільки навчання, але й виховання та розвитку. Навчання здійснюється під час взаємодії суб'єктів цих діяльностей - учителя й учня на чітко визначеному програмою матеріалі: сфери, теми, ситуації спілкування, мовні засоби, форми, методи організації спілкування тощо. Тематика іншомовного спілкування, відтворює різноманітні аспекти життєдіяльності школяра і в такий спосіб сприяє формуванню його ціннісних орієнтацій: ставлення до життя, праці, навчання, до оточуючого світу, до самого себе тощо. У зв'язку з цим у процесі навчання іноземної мови спілкування можна розглядати в трьох аспектах: 1) як мету навчання, 2) як засіб досягнення цієї мети, 3) як загально педагогічну категорію, що забезпечує формування учня як особистості та члена суспільства.

Вітчизняна середня школа вже сформувала значний досвід навчання іноземної мови на комунікативних засадах. Про це свідчать численні наукові дослідження, спостереження за навчальним процесом, зміст чинних підручників та інших дидактичних матеріалів, виступи вчителів на різноманітних семінарах і конференціях, публікації на сторінках науково-методичної преси тощо. А втім, практика ілюструє, що шкільна іншомовна освіта ще не повною мірою зорієнтована на навчання учнів іншомовного спілкування. Існує  дві основні причини такого стану:

1) не всі вчителі адекватно розуміють особливості комунікативного підходу до навчання іноземної мови (певна кількість педагогів сприймають його як формування механізмів лише усно мовленнєвої діяльності), 2) значна кількість учителів у своїй навчальній діяльності віддають пріоритети навчанню мовних аспектів спілкування та відтворенню учнями готових одиниць різного рівня, тематично організованому матеріалу (так званим «топікам»), що не сприяє розвитку їхніх творчих здібностей, навичок самостійної та усвідомленої діяльності у виборі змісту та одиниць висловлювання. За таких умов учні не вчаться самостійно програмувати власні мовленнєві дії, усвідомлено визначати завдання, пов'язані з організацією мовленнєвої взаємодії з партнером/ партнерами у межах теми або ситуації, оцінювати результати власної комунікативної діяльності. Все це не надає їхній роботі на уроці статусу акта комунікації, що не сприяє формуванню механізмів спілкування, не завжди забезпечує учнів можливостями застосовувати отримані уміння та навички у практичній діяльності. У зв'язку з цим одна з провідних тенденцій сучасної теорії та практики навчання іноземних мов у середній школі - це пошук таких методів і форм навчання, що якнайповніше відповідали б визначеним цілям.

Як визначити й дослідити ефективні методи і форми навчання іншомовного спілкування учнів середньої школи в умовах упровадження комунікативного підходу?

Одним із засобів, який, забезпечує досягнення таких цілей, є навчально-мовленнєві ситуації. Пріоритетність їх використання зумовлюється сутністю комунікативного підходу до навчання іноземних мов і, насамперед, його діяльнісним характером. В сучасній методиці ситуативний підхід розглядається як засіб реалізації комунікативного методу навчання. Навчально-мовленнєві ситуації дозволяють моделювати акти спілкування в навчальному процесі під час формування навичок і вмінь у чотирьох видах мовленнєвої діяльності. Цей засіб сприяє усвідомленому формуванню мотивів мовленнєвої взаємодії, дозволяє враховувати особливості партнерів у спілкуванні (мовлення - як усне, так і письмове - завжди має певний адресат, тобто на когось спрямоване), враховує умови, в яких здійснюється мовленнєва взаємодія, тощо. Такий комплекс особливостей навчально-мовленнєвих ситуацій формує в учнів у навчальних умовах уроку уміння і навички виконувати не тільки певні мовленнєві дії, зумовлені темою спілкування, але й використовувати для цього відповідні мовні та мовленнєві засоби, здійснювати поведінкові дії, характерні носіям мови у реальних життєвих ситуаціях. Під ситуативним навчанням ми розуміємо не одноразове використання ситуацій у навчальній діяльності, а такий процес навчання іншомовного спілкування, в якому системно, методично і дидактично доцільно використовуються ці засоби як його постійний компонент.

Зазвичай, процес навчання іноземної мови зорієнтований на виконання двох методичних функцій: 1) навчальної та 2) комунікативної, а тому діяльність на уроці, в якій застосовуються мовленнєві ситуації, можна розглядати як модель реального спілкування. За результатами спостережень за навчальною діяльністю на уроках іноземних мов і вивчення змісту сформульованих навчально-мовленнєвих ситуацій, уміщених у чинних підручниках з іноземних мов, можна зробити висновок, що більшість ситуативних завдань, які пропонуються учням - це ситуативні вправи мовного характеру, які певним чином здійснюють підготовку учнів до ситуативного мовлення. Звичайно, такий підхід не заперечується, проте він не повною мірою забезпечує розвиток творчих здібностей учнів засобами іноземної мови: увага учнів більше спрямована на мовний аспект висловлювання, а не на його зміст. Для того щоб навчальна модель спілкування повніше відтворювала модельований об'єкт, необхідно суттєво посилити роль мовленнєвої взаємодії (щось пропонувати, запрошувати до певної дії, спрямовувати зміст спілкування, надавати поради співрозмовнику, адекватно реагувати на його дії тощо). Для цього доцільно збагачувати навчально-комунікативний досвід учнів відповідними мовленнєвими зразками. Це дозволяє учневі самостійно планувати і визначати зміст висловлювання, оцінювати його, не боятися припуститися мовних помилок, оскільки основна мета – повідомити або отримати певну інформацію, а за таких умов мовний аспект спілкування відіграє другорядну роль (навіть у рідному мовному спілкуванні ми деколи припускаємося помилок, використовуємо невербальні засоби заради досягнення його мети).

Ефективність педагогічного процесу зумовлюється рівнем наближення навчальної діяльності до тієї, що вважається об'єктом формування.

Основне завдання використання навчально-мовленнєвих ситуацій у процесі навчання іноземної мови можна вбачати в тому, щоб готувати учнів до реальної мовленнєвої комунікації, забезпечити перенос мовленнєвих дій з мовленнєвих вправ у мовленнєву практику. За основними параметрами вони повинні мати:

• діяльнісний характер мовленнєвої поведінки комунікантів,

  предметність процесу комунікації - тема, проблема, події тощо;

• ситуативність спілкування, що моделюється як найтиповіші варіанти

  взаємостосунків комунікантів;

• мовленнєві засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в

  цих ситуаціях.

   Однією з найважливіших вимог, які пред'являються до навчально-мовленнєвих ситуацій - це їх типовість і нормативність. У зв'язку з цим на уроці, необхідно дотримуватися цих особливостей. Вимога типовості передбачає відповідність змісту навчально-мовленнєвої ситуації умовам, в яких вона виникає і розв'язується. А тому такі ситуації мають наближатися до реальних умов, якомога більше їх інтерпретуючи. Вимога нормативності забезпечується доцільно дібраними до змісту ситуації і адекватно використаними в ній мовними і мовленнєвими засобами, характерними для країни, мова якої вивчається. Тут варто зазначити, що вчитель повинен раціонально диференціювати засоби вираження різноманітних думок (вербальні та невербальні), які використовуються в різних країнах (часто і в регіонах однієї країни). У зв'язку з цим необхідно наголосити, що знання вчителем особливостей використання мовних і мовленнєвих одиниць у різних країнах, для яких спільною є одна державна мова, - дуже важливе питання. Оволодіння учнями цими особливостями та уміння їх адекватно використовувати у мовленнєвій взаємодії залежать від рівня організації навчальної діяльності, спрямованої на формування соціолінгвістичної та лінгвокраїнознавчої компетенції. Адже відомо, що, наприклад, для висловлювання деяких однакових почуттів, емоцій тощо в у Великій Британії, США і Канаді використовуються різні вербальні та невербальні засоби. Учень мусить знати найбільш уживані з них, щоб у майбутньому адекватно почуватись у межах тих країн, мову яких він вивчає. На уроках повинна надаватися інформація про життя окремих країн, мова яких вивчається,  в тому числі про особливості їхнього мовлення. Окрім того, у змісті деяких уроків також повинна бути представлена інформація, що ілюструє певні розбіжності у використанні назв окремих предметів і мовленнєвих моделей. Такий матеріал допомагає учневі засвоїти особливості формулювання висловлювань і підтримувати спілкування тими мовними та мовленнєвими засобами, що характерні для певної країни.

Об'єктом моделювання навчальної діяльності потрібно обирати такі ситуації, в яких учні певного віку з натхненням і багато говорять, а тому виникає потреба у виборі їх типів. Критеріями добору можуть слугувати такі чинники:

• функції спілкування (інформативна, регулятивна, емоційна);

• фази спілкування (планування, виконання, оцінювання результатів);

• особливості навчального спілкування (штучність, віртуальність, планомірність);

• навчальні функції мовленнєвої ситуації (як компонента змісту і як прийому

навчання);

• особливості учня як комуніканта (вікові особливості, інтереси, навчальний

досвід, соціальні умови навчання).

Зорієнтованість курсу навчання іноземної мови на ситуативний підхід

зумовлює особливу організацію навчального матеріалу.

Насамперед, вона має бути побудована відповідно до основних дидактичних і методичних принципів, серед яких пріоритетними є  принципи

- доступності,

- системності,

- комунікативного спрямування,

- свідомості,

- взаємопов'язаного навчання всіх видів мовленнєвої діяльності.

У зв'язку з тим, що мовленням як засобом спілкування можна оволодіти лише в соціальній взаємодії, то засвоєння соціальних правил і культури поведінки під час спілкування, властивих носіям мови, визначається одним із пріоритетів сучасного процесу навчання іноземної мови.

У змісті ситуацій повинні бути інформативні матеріали з різноманітних сфер життєдіяльності носіїв мови, що вивчається. Ця інформація добирається відповідно до вікових особливостей учнів, їхніх інтересів, життєвого і навчального досвіду. Наприклад, якщо у 2-му класі учні знайомляться лише з іменами своїх однолітків з англомовних країн, з назвами окремих вулиць, міст і країн, то вже через два роки обсяг країнознавчої інформації повинен значно зрости. А починаючи з 5-го класу учні повинні отримувати певні знання з соціокультурної та лінгвокраїнознавчої сфер: про особливості мовленнєвої взаємодії у різноманітних ситуаціях спілкування, про лексичні відмінності у назвах окремих предметів в Британії та інших англомовних країнах. Для засвоєння такої інформації використовуються комунікативні завдання у формі навчально-мовленнєвих ситуацій етикетного типу, соціального контакту, соціальної поведінки тощо. Наведемо кілька прикладів таких вправ і завдань для 5-го і 6-го класів.

- Прочитай і переклади фрази, що використовують англійці, коли розмовляють по телефону.

Після ознайомлення учнів з цим матеріалом у подальших завданнях

пропонується використати його у навчально-практичній діяльності у формі діалогів.

- Уяви, що ти репортер і береш інтерв'ю у свого однокласника про його майбутню роботу.

Ця навчально-мовленнєва ситуація передбачає навчити учнів мовленнєвих формул, які використовуються у процесі соціальної взаємодії: привітання, прохання, згода/незгода, задоволення, висловлення певного прохання, запитання, прощання тощо.

- Уяви, що твій англомовний друг просить тебе написати йому листа і розповісти про твою батьківщину.

Мета цієї ситуації - навчити учнів писати листи, дотримуючись усіх норм, прийнятих в англомовних країнах (у попередніх вправах учні оволоділи відповідною інформацією).

- Уяви, що ти агент туристичного бюро. Запропонуй своїм однокласникам подорож до Великої Британії або Америки.

Завданнями цієї ситуації передбачається сформувати в учнів уміння й навички використовувати такі мовленнєві формули: запропонувати, переконати, погодитись/не погодитись, висловлювати власне ставлення до..., пообіцяти тощо.

Мовленнєвим ситуація як засобу формування умінь і навичок спілкування в усній і писемній формах особливо значне місце має відводитися в кінці середнього (8 і 9-ті класи) та старшого (10- 12-ті класи) етапів навчання.

Насамперед, це зумовлено кількома чинниками:

1) психофізіологічними особливостями учнів: постійно зростаючими

можливостями їхньої пам'яті,

2) навчальним і життєвим досвідами: обсягом засвоєного навчального

матеріалу,

3) пізнавальними інтересами та мотивами.

Ситуації вимагають творчого ставлення учнів до предмета спілкування, і, здебільшого, висловлення та обґрунтування власної точки зору, навіть якщо вона помилкова. Як правило, зміст висловлювань не можна запрограмувати, проте пред'явлення окремих орієнтирів (suggestions) певною мірою дозволяє спрямувати зміст спілкування. В навчальних умовах такий підхід, на наш погляд, доцільний і не суперечить основному призначенню ситуації. Наведемо приклади подібних ситуацій.

- Уяви, що твій англомовний друг просить тебе розповісти йому про будь-яке національне українське свято. Про яке свято ти йому розповіси?

• коли святкується?

• як, в основному, святкується?

• як святкується у вашій родині?

• чим тобі найбільше подобається це свято?

- Уяви, що в шкільному розкладі мало уроків з твоїх улюблених предметів. Тобі хотілося б мати їх більше. Поспілкуйся зі своїми однокласниками щодо цієї проблем.

• які предмети ти вивчаєш цього року?

• скільки разів на тиждень у тебе уроки з кожного предмета?

• які предмети тобі подобаються і чому?

• що ти найбільше любиш робити на уроках твоїх улюблених предметів?

Незважаючи на те, що подібні ситуації використовуються в навчальних умовах і в навчальних цілях, вони базуються на певних стереотипах соціальної поведінки, а тому деякою мірою їх можна одночасно розглядати як моделі стандартних, типових ситуацій, оскільки вони визначаються соціально-комунікативною позицією комуніканта. Потреба у спілкуванні для кожної людини є природною і соціально сформованою. Проте, не завжди вона реалізується ефективно. Виникають деякі причини, що гальмують успішність навчання цього виду діяльності. Серед них основними можна назвати такі:

- спрямованість ситуативного завдання на одного учасника спілкування, пріоритети у спілкуванні надаються режиму «учень-учитель» або «учитель-учень»;

- недостатня вмотивованість навчальних дій учнів;

- домінуюча роль учителя у спілкуванні;

- деяка відсутність свободи у виборі учнями партнерів для спілкування;

- досить штучне формулювання мети для ситуативного спілкування; Результати аналізу зазначених причин дозволив дійти висновку, що багато учнів, яких стимулюють до іншомовного ситуативного спілкування, не мають достатнього досвіду у подібному спілкуванні рідною мовою - у них відсутні або недостатньо сформовані рідно мовні комунікативні навички для здійснення мовленнєвої діяльності в схожих обставинах. А між тим, участь в іншомовному ситуативному спілкуванні - це свого роду результат досвіду творчої діяльності та емоціонально-чуттєвої вихованості. Недосконалість такого досвіду в спілкуванні рідною мовою негативно позначається на процесі формування іншомовних механізмів.

Окрім того, на успішність іншомовного ситуативного спілкування впливають інтереси учнів, потреби та мотиви, навички в самооцінці, стосунки з прогнозованими комуні кантами, рівень розвитку психологічної структури особистості. А вони в учнів - різні, що зумовлює різний рівень успішності процесу навчання.

Тому, рекомендується дотримуватись дидактичних принципів доступності та послідовності в нарощуванні труднощів у процесі виконання навчальних завдань, сформувати певну систему у використанні мовленнєвих ситуацій у навчальному процесі.

В своїй практиці маю досвід проведення як стандартних так і нестандартних уроків:

урок-подорож, детектив, гра, турнір, лекція, семінар, диспут, діалог, пошук, застереження.

Застосовую різні прийоми: інтелектуальна розминка, мозковий штурм, мікрофон, гранування, складання схем, асоціативний кущ, творчий диктант тощо, стратегія  "Обери позицію”, павутинна дискусія, "Я так думаю”, спільне опитування.

Моделювання іншомовного спілкування за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій – це один із ефективних способів реалізації комунікативно - діяльнісного підходу до навчання іноземної мови в середній школі. А тому методично доцільне їх використання на уроках сприятиме успішному виконанню практичної мети – навчання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування.